پیشنهادهایی برای آموزش بخش دوم
پيشنهاداتی برای آموزش کودکان اوتیسم
ترجمه کتاب Childern With Autism Suggestion For Teaching In The Inclusive Classroom
نوشته Marilin Watson وهمکاران
«بخش دوم»
تفاوتهاي اجتماعي
بيماران اوتيسمي با قراردادهاي اجتماعي مشكل دارند. اين مي تواند براي بقية ما كه بسياری از اين قوانين را پيش از اينكه بتوانيم صحبت كنيم، ياد گرفتهايم، مسائلي به وجود نياورد. اين قراردادها به اين بستگي دارد كه ما چه موقع و چطور به مردم نگاه كنيم ، چقدر طول مي كشد تا ما جواب سؤال را بدهيم، چطور و چگونه مي توانيم آن را قطع كنيم و امثال آنها. ما اين قوانين را ميپذيريم و حتي اگر كسي اين قوانين را بشكند، كمتر به او توجه ميكنيم. صحبت با كسي كه خيلي منتظر جواب او مي مانيد، يا كسي كه هيچ عكس العملي ندارد، باعث ناهماهنگي وآشفتگي مي شود. وقتي كودك سخناني را که از کودکان ديگر و در جاهاي ديگر شنيده، براي صحبت با معلم به کار مي برد و از سوي معلم تنبيه [يا تشويق ] مي شود، بسيار نگران مي شود. او فکر مي کند همه از اين كلمات استفاده ميكنند، اما تشخيص نداده است كه اينها زمان مشخص و جاي معيني دارند و صلاح نيست همه جا از آنها استفاده كند. همين طور، بچههاي اوتيسمي ممكن است وقتي به آنها تذکر داده مي شود، رفتار مناسبي از خودشان نشان ندهند و به جاي نگاهي که ناشي از پشيماني است، ممكن است لبخند بزنند و به طور احترام آميزي مثل بچههاي ديگر سرشان را پايين نيندازند. اين مسئله مهم است كه كار روي اين مهارتهاي اجتماعي را هر اندازه كه ممكن است، زودتر شروع كنيم. درحقيقت، هزاران قوانين اجتماعي و رابطه اي، در همه جا وجود دارد كه ما آنها را به كار مي گيريم. براي بچه هاي اوتيسمي اين قوانين يك مبارزة پايان ناپذير است. حسي که آنها در آن زمان دارند، ناتواني براي پاسخ گويي، ناتواني براي متوقف كردن پاسخي كه مي دهند، همه و همه، دلايلي هستند براي رفتار نامناسب اجتماعي كه آنها را بي علاقه نشان مي دهد و حتي در آن موقعيت بي تربيت مي كند. براي مثال، دانش آموزی ممكن است توجه کودک ديگري را با موفقيت جلب كند و به او لبخند بزند، ولي بعد قادر نباشد با او صحبت کند . در اين جا، مشکل پيش آمده به خاطر اين است كه بعضي افراد در بيان احساسات خود ناتوانند. داناويليامز مي گويد كه اغلب در موقعيتهاي اجتماعي، دارای قدرت پاسخگويي بالايا پاييني است. او ممكن است از ديدن شما بسيارخوشحال شود، و برای ابراز شادمانی خود، فشار شديدي به خود مي آورد و با دور شدن از شما، فشار کاهش مي يابد. شما، به عنوان شخصي كه در مقابل چنين پاسخي قرار گرفته، حق داريد که قاطي كنيد و دوست داريد هر چه سريعتر از چنين موقعيتي فاصله بگيريد.
ارتباطات
ناتواني در ارتباطات براي يك دانش آموز و كساني كه با او درگير هستند، مشکلاتي ايجاد ميکند.
ارتباطات براي يك زندگي معنا دار ضروري است. ارتباطات به ما كمك مي كند تا نيازهايمان را بر طرف كنيم. افكارمان را به اشتراك بگذاريم، اعضاي يك گروه را بپذيريم و روي زندگي روزانه و سرنوشتمان کنترل داشته باشيم.
ارتباطات شامل چه چيزهايي مي شود؟
رتباطات بيشتر از طريق گفتار يا زبان است. ارتباطات به معني همة كارهايي است كه ما انجام مي دهيم تا پيغامهايمان را براي ديگران بفرستيم. بعضي از اين پيامها ارادي و بعضي ديگر غير ارادي است، اما چيزي وجود دارد كه باعث مي شود با ديگران ارتباط برقرار كنيم. زبان نوشتاري و گفتاري بخش مهمی از ارتباطات ما را تشکيل مي دهد، ولی ما از طريق زبان بدنمان، ژستها و بيانهاي صوتي، پيامهاي مهمي را مي فرستيم. در حقيقت، تخمين زده مي شود که دو سوم ارتباطات ما به اين صورت رخ مي دهد. اما بچههاي اوتيسمي نه تنها در گفتار بلکه در تمام جنبههاي ارتباطي مشكل دارند.
پيشرفت در ارتباطات
اگر شما بچههايي را قبل از اينكه حرف بزنند، ببينيد، خواهيد فهميد که آنها چيزهاي زيادي در مورد ارتباطات مي دانند، بدون اينکه حتی يک کلمه صحبت کنند. آنها به شما مي فهمانند كه مي خواهند چه کاري انجام دهند. مثلاً اينکه مي خواهند اسباب بازي خود را که به سويي پرتاب كردهاند، بردارند. آنها فكر مي كنند ا ين ترديد ناآشنا و سرگردان هم لذت بخش است و هم ترسناك. يك مادر بزرگ دوست داشتني مي تواند شما را اسير مكالمهاي بكند كه هيچ كلمه قابل فهمي را شامل نمي شود، در حالي كه اين شخص كوچك همة قوانين عمل و عکس العمل را ميداند.
بچههاي اوتيسمي و ارتباطاتشان
بچههاي اوتيسمي، با بيان احساساتشان به وسيلة حرکات خود مشکل دارند، حتي ممكن است با تمام شكلهاي ارتباطي مشكل داشته باشند. اگر چه مراحل يادگيري قوانين مکالمه براي نوزادان ( عادي ) که توصيف کرديم، به طور طبيعي صورت مي گيرد، اما کودکان اوتيسمي قادر به انجام اين کار نيستند. آنها اغلب نمی توانند با حرکات بدن و صورت خود پيامي را که مي خواهند به ما انتقال دهند. ممكن است صورتشان سفيد شود و بدنشان هيچ پاسخي ندهد؛ حتي مشكل تر از آن، اين حقيقت است كه در بعضي مواقع ممكن است چيزي متضاد با آنچه احساس مي كنند، انتقال دهند. خيلي از بچه ها و بزرگترهاي اوتيسمي وقتي كه ناراحت هستند، ميخندند و ازكنار افرادي كه واقعاً دوستشان دارند و مي خواهند با آنها اوقاتشان را بگذرانند، دور مي شوند. قوانين ظريف گرفتن و پس دادن كه براي بيشتر بچهها براحتي مورد استفاده قرار مي گيرد، ميتواند حتي براي بزرگترهاي اوتيسمی که قادر به صحبت كردن هستند نيز مشكلاتي را به بار آورد. تمپل گراندين نيز كه به عنوان يك فرد بزرگسال است، هنوز با تشخيص اينكه كي و چگونه يك مكالمه را بشكند و شروع به صحبت كند، مشكل دارد (به گراندين مراجعه شود، 1992). در يكي از اولين گزارشها ترز جوليف ميگويد:سالها گذشت تا من تشخيص دادم مردمي كه در حال صحبت كردن هستند، ممكن است خواستار توجه من باشند، اما نمي دانند كه براي من غير قابل تحمل و مشكل است كه به آنها نگاه كنم، زيرا اين كار آرامش مرا به هم می زند و به طور وحشتناكي باعث ترس من مي شود و اين ترس، زماني كاهش مي يابد كه با مردم فاصله داشته باشم. ( جوليف، لنس دان] و رابينسون1992، صفحه14 )
بچهها و بزرگترهاي اوتيسمي هم مشكلات زيادي در پاسخ گويي، در ارتباطات کلامي با ديگران دارند. آنها ممكن است بفهمند که يک شخص درگير احساساتي است، ولي به طور كلي قادر نيستند تشخيص دهند که آيا اين احساس، براي مثال، عصبانيت است يا ناراحتي. شروع يك ارتباط براي افراد اوتيسمي، حتي اگر بتوانند ارتباط برقرار كنند- وقت خيلي زيادي مي برد.
مشکلات هم صحبتی با افراد اوتيسمی
معمولاً ما در يك مكالمه براي شنيدن پاسخ از شخص ديگري چند لحظه منتظر مي مانيم، اما جوابي دريافت نكنيم، معمولاً سؤالمان را تكرار مي كنيم يا دور مي شويم. افراد اوتيسمي اغلب اوقات احتياج به زمان بيشتري براي پاسخگويي دارند. پت ميراندا[1] و آن دونلان اشخاصي هستند كه در اين زمينه تحقيق كردهاند و تخمين مي زنند كه بچههاي اوتيسمي معادل14 ثانيه در اين موقعيتها زمان ميبرند تا پاسخ دهند، در حالي كه پاسخ معمولي ممكن است 2 ثانيه يا كمتر وقت ببرد. به همين دليل، شريک ارتباطي آنها فکر مي کند که او هيچ علاقه اي براي پاسخگويي و برقراري ارتباط ندارد.
اين مشكلات مسلماً براي دريافت كننده پيام هم گيج كنندة خواهد بود. بيشتر اوقات ما به پيام واقعي آنها پاسخ نادرستي مي دهيم و يا اصلاً پاسخ نمي دهيم. واضح است كه بفهميم چرا يك کودک ارتباط برقرار كننده خيلي فعال به نظر نميرسد، زيرا افراد اطراف او پيغام او را به طور نادرستي تعبير ميكنند. اوليايي كه سعي و تلاش زيادي مي كنند تا نوجوان خود را بفهمند، اغلب مي توانند درك كنند كه براي او، تجربيات جديد ممكن است مثل رفتاری بي معنا به نظر برسد. براي مثال، بچهاي كه در كلاس دستش را تکان مي دهد و دست ميزند، در واقع مسرت خود را نشان مي دهد، ولي اين همان كاري است كه به وسيلة والدينش به او ياد داده شده است. هنگامی كه شما کودک را بهتر بشناسيد، قادر خواهيد بود كه بيشتر در مورد رفتار او بدانيد. بنابراين در ابتدا اولياء منبع با ارزشي براي كمك كردن هستند تا پيامهاي کودک را تفسير و تعبير كنند.
کودک چه مقدار و چه چيزهايي را مي فهمد؟
تا چندي پيش، اين باور شايع بود كه کودکان اوتيسمي مقدار بسياركمي از آنچه را كه ما به آنها مي گوييم، مي فهمند، اما هنگامی كه ما بيشتر و دقيقتر به داستانهايي كه بزرگسالان اوتيسمي در اختيار ما قرار دادند گوش فرا داديم، اين موضوع روشن شد كه اين فرضيه معقول و درست نيست. بنابراين، به نظر مي سد كه بهترين فرضيه اين است كه کودک حداقل مقدار کمي از حرفها را متوجه نميشود، اما ممكن است نتواند نشان بدهد که آن حرفها را فهميده است و يا نتواند پاسخ دلخواهش را، بدهد. همچنين بايد مراقب حرفهايي كه جلوي اين کودکان ميزنيم باشيم، همان طوری كه جلوي بچههاي ديگر مراقب هستيم. بسياری از بزرگسالان اوتيسمي، نيمي از دانستههاي خود را به خاطر ميآورند، اما اين خاطرات بيشتر در مورد بحثهاي ترس آور و شرايط آنها و عكس العمل ساير مردم است. مطمئناً کودکان اوتيسمي در بعضي مواقع ممكن است در درک لفظ به لفظ صحبتها مشكل داشته باشند. يك کودک وقتي كه معلمش مي گويد بايد به سمت خانه پرواز كند، خيلي گيج ميشود، تا اينكه معلم براي او توضيح دهد كه اين سخن به معني پرواز كردن نيست، بلكه به اين معناست كه بايد سوار اتوبوس شود. در ديگر موقعيتها، بچهها ممكن است تنها در يك لحظه يا موقعيت خاصی پاسخ شما را بدهند. دونا ويليامز چنين گزارش مي دهد: زماني من سخني را در مورد موضوعي در مجلسي شنيدم، و عکس العملي در مورد آن نشان دادم، اما ده دقيقه بعد همان سخن را روي ديوار بيرون مدرسه خواندم و معني ديگري از آن برداشت کردم، و عکس العمل قبل را در مورد آن تکرار نکردم. (به ويليامز مراجعه شود، 1992 ) جرج مي تواند در اين مورد كمك كند. او مشكلاتي براي معاشرت كردن با اوتيسم داشت. اگر چه او به توانايياش در زمينة ارتباط برقرار كردن بسيار آسيب زد، اما در مورد زبان، نسبتاً خوب بود. او در مورد جزئيات خيلي دقيق بود و به خاطر همين يك شغل خوب، در يك اداره بيمه داشت . متأسفانه، رفتار اجتماعي او باعث مي شد كه متمايز باشد. او ميدانست كه صبح بايد با همكارانش احوال پرسي داشته باشد. او حدوداً به 25 نفر ميگفت:« صبح بخير! »، او نمي توانست درك كند كه اگر6 نفر با هم بودند، يك سلام و احوال پرسي براي همة آنها كافي است، و قادر نبود كه خوشحالي يا ناراحتي ديگر كارمندان را متوجه شود. سرانجام، مباشرش، او را به كناري كشيد و برايش توضيح داد كه لزومي ندارد كه به هر شخص سلام دهد. جرج گفت كه متوجه شده. صبح روز بعد او به سمت هر 25 نفر رفت و به تك تك آنها سلام گفت به نفر اول گفت: « صبح شما به خير! » به نفر بعدي گفت: « صبح شما به خير نباشد! » تا زماني كه نظرش را به هر 25 نفر اعلام كرد! واضح است كه در اين مورد، قوانين اجتماعي به صورت تخصصي تر به او ياد داده مي شد.
بچه هاي اوتيسمي كه قادر به صحبت كردن هستند.
بعضي بچههاي اوتيسمي، بويژه آنهايي كه سندرم آسپرجر دارند، قادر به صحبت كردن هستند. به هر حال، بعضي از آنها ممكن است تا سن 12 سالگي پيشرفتي در گفتار نداشته باشند. بعضي بچهها ما را گيج مي كنند، زيرا كلمات را بر زبان مي آورند، ولي ارتباط برقرار نمي كنند. آنها ممكن است كلماتي را بگويند كه از يك تبليغ تلويزيوني تكرار مي كنند ولي كلماتي را كه براي تقاضاي آب بايد به كار ببرند، نمي دانند. در عوض، آنها ممكن است از دست شما استفاده كنند و شما را به سمت آنچه مي خواهند، راهنمايي كنند. مسلماً در مورد آنچه كه آنها در ارتباط برقرار كردن مي دانند، اشتباه تعبيرمي شود و به نظر مي رسد كه آنها اگر بخواهند، مي توانند از لغات استفاده كنند. ضروري است که بفهميم آنها در مورد ارتباط برقرار كردن واقعاً چه مي دانند. بعضي از دانش آموزان كه مبتلا به اوتيسم هستند، تنها آنچه را كه ديگران به آنها مي گويند، تكرار مي كنند. براي مثال، اگرشما بگوييد: «به هليكوپتر نگاه كنيد ! » بعضي از دانش آموزان پاسخ خواهند داد: « به هليكوپتر نگاه كنيد! » مثلاً يک معلم موقت ( سيار ) براي بيان يک مسألة رياضي ماهي و چيپس را به کار مي برد و چند بار اين مسأله را ذکر مي کند و چند روز بعد همان معلم دوباره با اين دانش آموز روي مسأله مشابهي کار ميکند. وقتي که از دانش آموز جواب مسأله را مي پرسد، او جواب مي دهد: « ماهي و چيپس» او به اين وسيله مي خواهد تأييد کند که قبلاً تجربة حل چنين مسأله اي را با آن معلم داشته است. پاراگراف بالا يك مثال از دو نوع اکولاليا را نشان ميدهد. يكي اکولاليای فوري ناميده ميشود كه وقتي رخ ميدهد كه عبارت فوري تكرار شود. اين نوع، در مثال هليكوپتر شرح داده شد. ديگري اکولاليای تأخيري كه براي تكرارهايي در چند مرحلة بعد استفاده مي شود، مانند مثال ماهي و چيپس. حتي افرادي که مي توانند براي بيشتر احتياجاتشان ارتباط برقرار کنند، بعضي اوقات دچار مشکل مي شوند؛ به اين صورت که براي بيان آنچه مي خواهند بگويند نمي توانند کلمة مناسبي پيدا کنند. ترز جوليف مي گويد: « من اغلب اوقات در مغزم مي دانم كه چه كلماتي را بايد به کار ببرم، ولي هميشه نمي توانم آنها را بيان کنم. بعضي اوقات احتياج به صحبت كردن دارم، ولي نمي توانم، ناكامي وحشت آور است... !
معمولاً با نااميدي تسليم مي شوم و خاتمه مي دهم و احساس مي كنم خيلي وحشتناك است. وقتي چنين حالتي به من دست مي دهد، هيچ تلاشي در مورد تغيير آن انجام نمي دهم .« به خاطر آوردن و گفتن نام افراد مشكل است و من هنوز نام بعضي از اشياء همانند را قاطي ميكنم، مثل صندلها و كفشها، پيراهن و دامن، چاقوها و چنگالها. اگر چه من نام را غلط ميگويم، ولي واقعاً ميدانم كه چه معنايی ميدهند ( جوليف، لنس دان و رابينسون، 1992 ، ص 14 ) وقتي تلاش مي کنيد که با کسي ارتباط برقرار کنيد و به او پاسخ گوييد، ولي آن شخص براحتي از شما دور مي شود و منتظر پاسخ شما نمي شود، به سختي احساس ناکامي و عجز مي کنيد.
راههاي ديگری براي برقراري ارتباط
بچههايي كه نميتوانند صحبت كنند، يا آنهايي كه براي نيازهايشان به صورت نادرست صحبت ميكنند، براي آنها روش ارتباطي نياز است. به هر حال، ما بايد به خاطر بياوريم، كه اين بچهها اغلب شكافهايي در دانششان در مورد اساس ارتباط دارند و به دادن معناي ارتباطي ديگري به آنها بسادگي تمام مسائل آنها حل نخواهد شد. براي شروع براي كار روي ارتباط، بايد به کودک کمک کنيم که روش ارتباطي را بفهمد و بتواند آن را براي برخورد با ديگران مورد استفاده قرار دهد. و نيز براي بيان احتياجاتش آن را به کار گيرد. به خاطر مشكلاتي كه خيلي از بچهها در دريافت پيامهاي شنوايی دارند، شكلهاي ارتباطي بينايي، از قبيل سمبلها، عکسها يا تصاوير، اغلب براي آنها آسانتر است. بعضي بچهها ياد گرفتهاند كه كمي از اشارات دستي را با موفقيت مورد استفاده قرار دهند. براي ديگر بچههايي که کنترل کمتري روي حرکات مختلف دستانشان دارند مشکل تر است که خيلي از اشارات را ياد بگيرند. به نظر مي رسد که براي افراد اوتيسمي، به کار بردن يک روش ثابت ارتباطي آسانتر است و آن را بهتر مي فهمند. آنها در ثبت اطلاعات حسي مشکل دارند. مثل آنکه پيام را گم کرده باشند و اين به آنها شانس كمي مي دهد تا به روش خودشان از اطلاعات استفاده کنند. نشانه هاي تصويري يا بينايي از قبيل نشانه هاي ميرجانسون، روش آسانتري را براي دانشآموزاني كه هنوز نميتوانند پيامها را هم دريافت كنند و هم بفرستند، ارائه ميدهد. خيلي از بچههاي اوتيسمي قبل از آنكه بتوانند صحبت كنند ياد ميگيرند كه بخوانند. بنابراين، درک ساختارهاي داده شده در شكل نوشتاري براي اين افراد آسانتر است. ترزجوليف مينويسد كه او كلمات را وقتي كه روي كاغذ نوشته شده بود، بهتر می توانست بفهمد تا موقعي كه با صداي بلند گفته ميشد ... « من احساس عجز و ناكامي ميكردم، زيرا صداهاي كلمات خيلي گيج كننده بود. مردم از من انتظار داشتند كه گفتار آنها را بفهمم.» ( جوليف، لنس دان و رابينسون، 1992، صفحه 14 ) روشهاي انتخابي ارتباط، از يادگيري يك شخص براي صحبت كردن جلوگيري نخواهد كرد. براي آنها كه ميخواهند قوانين ارتباط را ياد بگيرند، تحقيق و پيشنهاد تجربي ما آسانتر خواهد بود؛ البته، اگر مجبور نباشند كه در همان زمان صحبت هم بکنند. به خاطر داشته باشيد كه بيشتر ما، ارتباط را مدتها پيش از آنكه احتياج به صحبت كردن داشته باشيم، ياد گرفتهايم. ما باور داريم پس از اينكه بچهها با تعدادی از مدلهاي ارتباطي آشنا شدند، يادگيري صحبت کردن برای آنها آسانتر خواهد شد.
ارتباط سهل و آسان
رزماري كراسليكسي كه در ملبورن استراليا زندگي ميكند، مدت زمان قابل توجهي را براي پيشرفت تكنيكی به نام ارتباط آسان، گذرانده است. ارتباط سهل و آسان، به اين صورت است که شخصي به طور فيزيكي از دانشآموز حمايت كند (مثلاً دستش را روي دست يا شانة او بگذارد ). در ابتدا آسان كننده حركت دانشآموز را زماني كه در حال اشاره كردن يا تايپ كردن است، بهبود ميبخشد. دانشآموز ممكن است از يك تصوير يا تختة الفبا، يا كامپيوتر يا استفاده كند. همچنين شخص آسان كننده يك حمايت احساسي را به وجود ميآورد و اين باعث تشويق دانشآموز در تلاشش ميشود. در گذشته، اين تكنيكها كه مشكلات فيزيكي داشتند، مورد استفاده قرار می گرفت، ولي رزماري كراسلي يكي از اولين افرادي بود كه اين تكنيك را براي افراد اوتيسمي به کار برد. داج بيكلن، استاد دانشگاه سيراكيوز نيويورك، علاقة زيادي به كار رزماري كراسلي نشان داد و به پيشرفت تكنيكهاي او كمك كرد. داج بيلكن و رزماري كراسلي دريافتند كه بسياری از دانشآموزاني كه با آنها كار كردند، مهارتهاي غيرقابل انتظاري دارند، حتي آنهايي كه به ميزان اندکی از آموزش رسمي برخوردار شده بودند. مدتها پيش از روش ارتباط آسان، گزارش شده بود كه افراد اوتيسمي قادر به خواندن هستند؛ اگر چه گفته مي شود که آنها داراي ناتواني هستند.
اعتبار ارتباط سهل و آسان
ارتباط آسان روشی بسيار جدالي است، زيرا شخص ديگري هم به طور فيزيكي در فرايند ارتباط درگير است، هميشه اين سئول مطرح است كه آيا فرد اوتيسمي که مي خواهد ارتباط برقرار كند، در هر حالتي تحت تأثير شخص آسانكننده است؟ اگر مسأله تنها انتخاب يک نوشيدني براي نهار باشد خيلي مهم نيست، بلكه زماني اين مسئله بحراني ميشود که شخص ارتباط برقرار كننده شاکي مي شود و فرد آسان کننده را به تهاجم فيزيكي يا جنسي متهم مي کند. متأسفانه، در دنياي ما ادعاهايي به اين صورت وجود دارد و استفاده از روش ارتباط آسان خيلي زير ذره بين قرار گرفته است. بسياری از محققان انرژي و مدت زمان قابل توجهي را صرف کرده اند تا راههايي براي معتبر نمودن روش ارتباط آسان پيدا کنند. دو انتقاد مهم براي کسب اين اعتبار وجود داشته است. داج بيکلن و همكارانش، كار دانشآموزي را بررسي کرده اند كه از آسان كنندههاي مختلفی، در دوره های زماني متفاوت کمک می گرفته است، آنها دريافتند كه دانشآموزان آنها، همواره از هجيهاي اختراع شده با آسانكنندههاي متفاوت استفاده کرده اند و براي آنها هيچ فرقي نمي کند که چه کسي آسان کننده باشد. همچنين تمايل دارند با آسانكنندههاي خود به مکالمه بپردازند و در مواقعي بتوانند اطلاعات درست و مناسبی را در مورد وقايع زندگي که آسان کننده ها هيچ آگاهی از آنها ندارند، در اختيارشان قرار دهند. به نظر ميرسد كه آسان كنندهها به توانايي دانشآموزان و موفقيت آنها اعتقاد کامل دارند. دانشآموز اوتيسمی نمی تواند با يكي از اعضاي خانوادهاش تايپ كند، چون توانايي خود را باور ندارد ( به بيكلن، مورتون، ساها، دانكن، گلد، هارداردوتير، كارنا، اكانر و راو مراجعه شود، 1991 ). ديگر محققان از قبيل ويلر ياكوبسن، پاگليري و شوارتز (1993)، هاجسون، مليتا وآرنولد (1993) و نويسنده کتاب پانل دورة ناتواني عقلاني (1989)، همگی از يك تحقيق تجربي استفاده كردهاند. بيشتر آزمايشهای آنها، به اين صورت بود که اطلاعاتي را که دانش آموزان به آسان کننده مي دادند، مخفي می کردند و از آنها مي خواستند ميكروفونها را بپوشانند و از يك پرده استفاده کنند تا متوجه نشوند که ارتباط برقرار کننده چه ميبيند يا چه ميشنود. در بعضي از آزمايشها، آنها در طول زمان كار از طريق ميكروفن سؤالات مختلفي را از ارتباط برقرار كننده ميپرسيدند يا تصاوير گوناگونی را نشان ميدادند يا كلمات متفاوتي را بيان می کردند. در موقعيتهاي ديگري، ارتباط برقرار كنندهها در يك فعاليت بدون حضور آسان كننده شركت كردهاند و بعد براي توصيف حادثه در بعضي موارد كه از آسان كنندة آنها كمك گرفته شده است، سؤال کرده اند. اين روش در کسب اعتبار براي روش ارتباط آسان موفقيت اندکي داشته، زيرا در بعضي مواقع اگر ارتباط برقرار کننده اطلاعاتی مشابه با آنچه كه آسان كننده به او ميدهد داشته باشد، پاسخ خواهد داد. به هر حال، بيشتر مطالعات اخير،به اين نتيجه رسيده اند كه اگر شخص با نوع کار آشنايي زيادي داشته باشد، به طوری که براي انجام دادن آن سؤال كند و اين شانس را نيز داشته باشد که آن را با آسان كننده اجرا كند، در شرايط بسيار بهتري آزمايش تجربي را انجام خواهد داد. به هر حال، بعضي از ارتباط برقرار كنندهها هنوز هم در موارد دقيقتري که پيش مي آيد مشكلاتي دارند، اما پاسخ خيلي كلي خواهند داد. براي مثال، دانشآموزي كه تصوير يك وانت را ديده، پاسخ ميدهد: « وسيلة نقليه » ضمن اينكه براي تصوير يک نان تايپ ميكند: «غذا» ( ويلر و ديگران، 1993، ص 54 ).
يوجين ماركوس، يك بيمار اوتيسمي ناتوان در گفتار است و از ارتباط آسان شده استفاده ميكند، او ميخواست شرح دهد كه ميتواند در آزمايش تست ويلر - كه به نظر هم آسان ميآيد - قبول شود. در حقيقت، او توانست در تست قبول شود، ولي زمان زيادي وقت را به تمرين اختصاص داد. اگر چه به نظر ميرسيد كه يك ارتباط برقرار كننده با بيان مؤثر است. او مانند اشخاص ديگري كه در مطالعة ويلر بودند، اغلب اوقات دردسر و مشكل زيادي با كلمه داشت، اگر چه بعضي اوقات مفهوم آن را ميفهميد. واضح است كه در اين مطالعات، بعضي ارتباط برقرار كنندهها قادرند افكارشان را با موفقيت انتقال دهند، اما اين هم آشكار است كه در مواقع ضروری، آسان كننده تأثيراتي مي گذارد که از آنها آگاه نيست. نتايج متفاوت از اين دو آزمايش براي اثبات اعتبار اين روش، گيج كننده به نظر ميرسد و ممكن است كه شما در بعضي موارد ارتباط آسان کننده را کنار بگذاريد. ما باور داريم كه در اين مرحله لازم است كه آسان سازي را با يك ديد باز و محتاطانه بررسي کنيم. به عنوان يک معلم، شما خواهيد فهميد كه هميشه روي پاسخهاي دانشآموزانتان تأثير ميگذاريد. اين يك فرايند آموزشي است و ممكن است ارتباط آسان شده، شكل آموزشي مؤثری براي تعداد کمي از دانشآموزان اوتيسمي باشد. همچنين ، ممكن است به تمركز دانشآموزان هم كمك كند. زن جوانی که تايپيست مستقلی شده است، نقش روش ارتباط آسان را در موفقيت خود چنين توضيح ميدهد:
« در نظر بگيريد، وقتي من نميتوانستم تايپ كنم، هنوز در حال يادگيري بودم.. اما ايدههاي غيرطبيعي همه قاطي ميشوند، سؤالي را در نظر بگيريد كه غير ممكن بود پاسخ داده شود. در نظر بگيريد كه من قادر نبودم و يا علاقه مند نبودم كه فكر كنم، قبل از اينكه بتوانم تايپ كنم. همة انتقال دهندههاي من در مدرسه افكارم را سازماندهي ميكردند ( رک. روبين، 1994 ). مشاهدات ما نشان داده است كه دانشآموزان اوتيسمي اغلب اوقات به ارتباط آسان شده علاقه مند شدهاند و همكاري اندکی را كه معمولاً بديهي و واضح نيست، از خود نشان داده اند. بعضي از دانشآموزان هم، بعضي از رفتارهاي غيرمعمول آنها كاهش يافته است. پس ازآنكه، استفاده از آسانسازي را شروع كرده اند. برخی از دانشآموزان در تايپ كردن مستقل شده اند؛ به اين صورت كه بدون کمک دست كسي قادرند تايپ كنند. زماني كه دانشآموز اولين قدمها را به سمت استقلال برمي دارد، ممكن است لازم باشد كه به اولين سطوح ارتباط برگرديم. اين سطوح براي بعضي از دانشآموزان، ممكن است شامل بازگشت به اشارة به تصاوير يا تک واژه ها شود يا حتي اگر آنها بتوانند جملات مرکبي را با آسانسازي بنويسند، ضروري است كه در ضمن برنامهريزي مراحل مختلف و حركت قدم به قدم به سمت مستقل شدن با دانشآموز كار شود. در بعضي مواقع كه آنها اضطراب دارند يا خسته اند، ممكن است احتياج به حمايت بيشتری داشته باشند، حتي وقتي كه دانشآموز به مرحله بالايي از استقلال رسيده، باز هم ممكن است حضور شخص ديگري لازم باشد. اين شخص، اغلب او را تشويق ميكند يا او را در متمركز كردن حواسش به يك مورد خاص ياري ميدهد. تعدادي از محققان دانشگاه سيراكيوز، يك نوار ويديويي از كار و تجربيات خود را در اين مرحله (هر مرحله از روش: به سوي ارتباط مستقل ) به منظور اطلاع رساني بيشتر در اين گونه موارد تهيه كرده و در اختيآر ما قرار داده اند. اين كار ممكن است باعث شود كه ما روشهاي تأثيرگذار بيشتري براي كمك به ارتباط برقرار كننده ها كشف كنيم تا آنها نيز مستقل شوند و سؤالات بيشتري در مورد ارزش ارتباطشان با ديگر دانشآموزان بپرسند. لازم است وقتي امکان استفاده از راههاي ارتباطي مطمئن که دانشآموز آنها را مي شناسد وجود ندارد، انتخابهاي ديگري در دسترس او قرار گيرد. ممكن است در زمان يا مكاني دانشآموز به آسان كننده دسترسي نداشته باشد و يا امکان تايپ كردن برای او وجود نداشته باشد، بنابراين، آنها به روشهاي ارتباطي ديگری هم نياز دارند. براي مثال، آنها ممكن است از حرکتهاي مستقل، آواهاي صوتي و يا نگاه به سمت چيزي كه انتخاب كردهاند، استفاده كنند.
به مقداري كه ارتباط پيش ميرود:
- ضروري است كه هر شخص را به طور جداگانه بشناسيد.
- والدين ميتوانند منابع ارزشمندي از اطلاعات در مورد کودک باشند.
- ارتباط مشكلتر از صحبت كردن است ( يا نوشتن يا امضاء كردن ).
- ارتباط يك عمل متقابل است.
- بچههاي اوتيسمي مقدار كمي از آنچه را ما ميگوييم ميفهمند، اما شايد وقتي بخواهند چيزي را توصيف كنند يا تمايل به پاسخگويي داشته باشند، در درک اشارات واضح هم مشکل پيدا کنند.
- به خاطر مشكلاتي كه خيلي از بچهها در دريافت پيامهاي سمعي دارند، شكلهاي بصري اغلب براي آنها راحتتر است. روشهاي ديگر ارتباط، از يادگيري صحبت كردن يك شخص جلوگيري نخواهد كرد.
- هنگامي که امکان استفاده از راههاي ارتباطي مطمئن که دانش آموز آنها را مي شناسد وجود ندارد، انتخابهاي ديگري بايد برايش قابل دسترس باشد.
رفتار غير عادی
بچههاي اوتيسمي ممكن است يك سري از رفتارهاي غير معمول از قبيل چرخاندن اشيا، به هم زدن دستانشان و سر و صدا كردن را از خود نشان دهند. در اولين نگاه، خيلي از اين حركات در نظم كلاس غير طبيعي به نظر ميرسد. معمولاً بچهاي كه چنين رفتارهايي را از خود نشان ميدهد، به طور آگاهانه به شيطنت نمی پردازد. در اين بخش، ما در مورد بعضي از همين رفتارها صحبت ميكنيم. در بخش 3، چند استراتژي براي برخورد با آنها و تشويق ديگر روشهاي اجتماعي مورد نياز را ارائه ميدهيم. بچههاي اوتيسمي، قبل از هر چيزی بچه اند و در بيشتر موارد، مثل ساير بچهها تحريك ميشوند. به هر حال، ناكامي در يادگيري قوانين اجتماعي معمولي، ممكن است باعث نشان دادن اين روشهاي عجيب در بچههاي اوتيسمي شود. بنابراين، دليل رفتار ناخواسته ممكن است خستگي، كسلي يا احساس شکست در انجام کاري و يا شکست در مراحل عادي زندگي روزمرة آنها باشد. رفتارهاي بسيار زيادي وجود دارند كه به دليل اين مشكلات خاص رخ ميدهند. مشكلاتي که بچه های اوتيسمي در حواسشان دارند، باعث مي شود كه بعضي اوقات با كاركردن در محيطي كه به وسيلة افراد همسن خودشان محاصره شده، مشكل داشته باشند. آنها ممكن است به وسيلة صداي چراغهاي فلورسنت يا خطهاي كاغذ آشفته و مضطرب شوند و يا براي تعيين وقت نهار و زمان رفتن به خانه دچار مشکل شوند. بعضي اوقات اين بچهها، مانند ساير کودکان، اگر به آنها شانسي داده شود، يك موقعيت را با مهارت درست خواهند كرد. اين رفتار آنها در صورتي افزايش مي يابد که نتيجه فعاليت آنها قابل قبول و همراه با موفقيت باشد. در بعضی مواقع، تعدادي از بچهها در كلاس به صورت گروههای زيادی تقسيم می شوند و بنابراين، ميزان زيادی از فعاليت آنها انتقال داده ميشود و در يك موقعيت ناگهاني، هيچ نيازی به ديگران نخواهند داشت. اين زمانها را بايد خوب به خاطر داشته باشيم كه بعضي اوقات براي اين بچهها آسانتر و لذتبخشتر از تقاضاهاي كلاس است. براي اين دانشآموزان لازم است که بعد از يک دوره تمرکزو يا شرکت در يک فعاليت استفاده از زمان به وسيله خود آنها به عنوان يك پاداش در نظر گرفته شود. ضروري است كه از اين بچهها، به همان مقداري كه ساير بچهها در كلاس هنگام انجام وظيفه كنترل ميشوند، مراقبت شود. براي مثال، براي بيشتر بچهها وظايف مشخصي از سوي معلم تعيين ميشود كه بايد به طور كامل انجام شود. براي دانشآموزان اوتيسمي وظايف ممكن است مشابه نباشد يا مدت زمان به اندازه سايرين طولاني نباشد، اما بايد معلم زماني را که تشخيص ميدهد کودک قادر به انجام آن تکليف است، تعيين کند و اصرار داشته باشد که او در اين مدت زمان کارش را تمام کند. اگرچه ديگران اجازه ندارند از اين روش استفاده كنند، ولي کودک اوتيسمي اجازة اين كار را دارد. البته، اگر مقاومت او ادامه يابد شايد نياز باشد بررسي کنيد که او در کدام مرحله از کار مشکل دارد.
رفتار غير عادی
شايد اين عمل از روي شيطنت نباشد و لازم باشد که دلايل به وجود آمدن چنين رفتاري را بررسي کرد.
نبايد هيچ عذري براي دوري از وظايف پذيرفته شود.
1395
مهر
1
پنجشنبه 1 مهر 1395
2016
September
22
افزودن دیدگاه جدید